Mowa jest najbardziej naturalną i podstawową formą komunikacji międzyludzkiej. Niestety, znaczna część populacji nie jest zdolna do pełnej komunikacji za pomocą mowy. Są to osoby całkowicie pozbawione zdolności mówienia lub te, których mowa nie spełnia wszystkich funkcji komunikacyjnych. Do takich ludzi zaliczają się osoby z upośledzeniem umysłowym, z opóźnieniami psychoruchowymi, autyzmem, uszkodzeniem CUN oraz innymi dysfunkcjami rozwojowymi. Dlatego też mogą one potrzebować niewerbalnych sposobów komunikacji. Gdy osoba porozumiewa się z innymi inaczej, niż za pomocą mowy mówimy o komunikacji alternatywnej natomiast gdy posługiwanie się znakami uzupełnia istniejącą mowę, pomaga ją wywołać lub wspiera jej rozwój, mamy do czynienia z komunikacją wspomagającą.
Obecnie obie metody porozumiewania się określane są skrótem AAC (ang. Augmentative and Alternative Communication).
Najbardziej rozpowszechnione jednostki systemów komunikacyjnych to:
znaki manualne (np. języki migowe używane prze ludzi niesłyszących, system językowo – migowy, fonogesty, daktylografia, alfabet Lorma, gesty Coghamo);
znaki graficzne (np. symbole Blissa, piktogramy, PCS, leksigramy, obrazki, fotografie, itp.);
znaki przestrzenno-dotykowe (np. klocki słowne Premacka, przedmioty, miniatury, itp.);
Bez wątpienia każde dziecko chce się komunikować z otoczeniem i być przez nie rozumiane. Ta szansa na realizację procesu komunikacyjnego, pomimo niejednokrotnie występujących obiektywnie trudności zawsze istnieje i powinna być w pełni wykorzystana m.in. poprzez dobór odpowiednich metod. Wszystkie wymienione wyżej systemy komunikacji, możemy wykorzystać w pracy z dziećmi z różnorodnymi dysfunkcjami rozwojowymi. Celem wspólnych działań osób pracujących z dzieckiem jest takie łączenie tych systemów komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim. Ich dobór zależy między innymi od poziomu funkcjonowania poznawczego (pamięć, percepcja, uwaga), możliwości fizycznych (sprawność ruchowa, manualna, napięcie mięśniowe)
a także motywacji i inicjatywy dziecka w kwestii bycia zrozumianym. Wiadomo powszechnie, że dzieci niepełnosprawne umysłowo są grupą niezmiernie zróżnicowaną pod względem możliwości, tempa i przebiegu uczenia się. Zróżnicowanie to dotyczy również porozumiewania się z otoczeniem.
Poniżej przedstawiono praktyczne etapy pracy nad procesem komunikacji:
Etap I – wzbudzanie motywacji do komunikowania się, czyli organizowanie sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnego poszanowania każdej decyzji.
Etap II – wspólne poszukiwanie sposobu komunikowania się z otoczeniem, czyli wdrażanie do używania określeń (gest, przedmiot, obrazek) wyrażających potrzeby, tak by dziecko wychwyciło związek między potrzebą a jej symbolicznym obrazem.
Etap III – wprowadzenie indywidualnego słownika poznanych pojęć czyli posiadanie w „zasięgu ręki” potrzebnych symboli. W przypadku posługiwania się gestami, jest to o tyle wygodne, że dziecko nie potrzebuje żadnych dodatkowych pomocy.
Etap IV – poszerzenie słownika o nowe pojęcia, czyli poznawanie coraz szerszego zakresu pojęć zgodnie z zasadą stopniowania trudności
i poglądowości.
Niniejszy słownik przygotowany został z myślą o uczniach uczęszczających do Zespołu Szkół nr 13 w Krakowie. Uczniowie ci to dzieci i młodzież z autyzmem oraz upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym. Ponieważ komunikacja jest jedną z trzech najbardziej zaburzonych sfer rozwojowych osób z autyzmem (obok zaburzeń interakcji społecznych oraz ubogiego zakresu zainteresowań i czynności) szczególny nacisk w terapii kładzie się na rozwój porozumiewania się oraz wypracowywanie alternatywnych form komunikacji, które mogą być wykorzystywane m.in. w procesie edukacji.
Niewątpliwie dostarczanie alternatywnego sposobu komunikacji dzieciom i dorosłym nie posługującym się mową lub z różnymi ograniczeniami mowy pomaga m.in. w:
ekspresji potrzeb
dokonywaniu wyborów
wzmacnianiu poczucia samodzielności
rozwijaniu sfery intelektualnej poprzez możliwość poszerzania zakresu pojęć
podnoszeniu jakości życia
daniu poczucia równości i szacunku w oczach innych
daniu szansy na budowanie relacji z innymi – oddziaływanie na sferę społeczną.
W pracy terapeutycznej w naszej szkole korzystamy zarówno z systemów opartych na symbolach jak i gestach. Ponieważ porozumiewanie się za pomocą gestów jest sposobem z założenia dość naturalnym a ponadto nie wymaga używania dodatkowych pomocy powszechnie wykorzystujemy go w naszej codziennej pracy z dziećmi autystycznymi. Zaznaczyć należy, że wszelkie dostępne systemy komunikacji manualnej w swej oryginalnej formie nie mają szans zastosowania w terapii ze względu na zbyt duży poziom ich trudności.
Słownik skonstruowany został w oparciu o wybrane gesty z systemu językowo-migowego („Słownik polskiego języka miganego” J.K. Hendzla), znaki manualne z Programu Makaton ukazane zwykle w uproszczonej formie, oraz proste gesty stworzone przez członków zespołu. Warto dodać, że tych ostatnich nie uwzględniają powyższe zestawienia a przecież są one niezbędne ze względu na tematykę zajęć realizowanych w naszej szkole. Biorąc pod uwagę stosunkowo niski poziom funkcjonowania uczniów oraz problemy z naśladownictwem, znaki te należało maksymalnie uprościć zachowując jednocześnie ich charakter i znaczenie.
Niniejszy podręcznik został opracowany w wersji drukowanej jak i elektronicznej (płyta CD-ROM oraz pliki do pobrania ze strony http://autyzm-komunikacja.blogspot.com/p/uproszczony-system-gestow-zs-nr-13.html). Zasadniczym celem jego stworzenia było ujednolicenie i usystematyzowanie gestów używanych w naszej placówce.
Specyfikę Słownika stanowi jego wizualna forma ilustracji haseł słownikowych. Niewątpliwie najlepszą formą ilustracji haseł w takim słowniku byłby ich zapis na taśmie video, ponieważ oddawałby dokładnie najważniejszy element tzw. dynamicznych znaków migowych, czyli ruch.
Przyjmując jednak tę formę, w celu zwiększenia czytelności znaków dla korzystającego ze Słownika przyjęto zasady:
Znaki migowe statyczne, to znaki, w których nie występuje element ruchu.
Znaki migowe dynamiczne, to znaki, których elementem składowym jest określony ruch. Są one dodatkowo opatrzone znakami graficznymi w postaci strzałek wskazujących kierunek ruchu dłoni.
Znaki dwuczęściowe, są to znaki, w których dla oddania jednego wyrazu należy użyć dwóch odrębnych znaków, np. znak chłopiec to połączenie znaków mężczyzna oraz niski, itp.
Zachęcamy naszych kolegów i koleżanki do korzystania z praktycznej pomocy dydaktycznej jaką jest Słownik i wierzymy, że przyczyni się on do usprawnienia realizowanych w naszej placówce procesów komunikacyjnych stanowiących podstawę działalności edukacyjnej i wychowawczej.
OPRACOWANIE TEKSTU I WYKONANIE ZDJĘĆ
Małgorzata Kwiatek
Aneta Strzebońska
Literatura przedmiotu
1. Alternatywne i wspomagające metody komunikacji. Red. J. Błeszyński. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2006
2. Bogdashina O.: Komunikacja w autyzmie. Jakim językiem oni mówią? „Autica. Materiały na temat autyzmu” 2004, nr 1, s. 25-40
3. Hendzel J. K.: Słownik polskiego języka miganego. Olsztyn: „Rakiel”, 2000
4. Markiewicz K.: Możliwości komunikacyjne dzieci autystycznych. Lublin: Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie–Skłodowskiej, 2004
5. Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi CMPP-P. Red. M. Piszczek. Warszawa 1997
6. Tetzchner S., Martinsen H.: Wprowadzenie do wspomagających
i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa: Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, 2002